Perspectivas de Investigación en Educación Física vol. 5, núm. 9, e047Artículos
Notas para reflexionar sobre los procesos de formación y producción de conocimiento en el ámbito de la Educación Física
Alejo Levoratti Resumen: Este trabajo analiza los procesos de institucionalización, formación y producción de conocimiento de la Educación Física en la Argentina, considerando su expansión como área de saber, disciplina escolar y campo profesional. Se reconstruyen los modos mediante los cuales, a lo largo del siglo XX, diversos actores intentaron dotar a la Educación Física de legitimidad apelando a saberes médicos, pedagógicos, psicológicos y de las ciencias sociales, en articulación con la capacidad del Estado para normativizar y consagrar enfoques disciplinares. Se examina la inscripción institucional de la formación desde los primeros cursos promovidos por Romero Brest, la consolidación de los INEF, la expansión de los profesorados no universitarios, y el crecimiento universitario desde la década de 1990, especialmente con los ciclos de licenciatura. A su vez, se analiza la configuración reciente de prácticas de investigación y los espacios de difusión científica, su concentración institucional, y el impacto del Programa de Incentivos y del ingreso al sistema científico nacional. Se sostiene que el proceso generó nuevas posibilidades, pero también nuevas segmentaciones internas y disputas sobre qué conocimientos resultan legítimos. Finalmente, se discute como cuestión abierta central la tensión entre producción científica universitaria y su apropiación significativa por parte de los docentes que enseñan en las escuelas.
Palabras clave: Educación Física, Conocimiento, Investigación, Formación, Argentina
Notes for a Reflection on Training and Knowledge Production Processes in Physical Education
Abstract: This paper analyzes the processes of institutionalization, training, and knowledge production in Physical Education in Argentina, considering its expansion as a field of knowledge, school discipline, and professional domain. It reconstructs the ways in which, throughout the twentieth century, different actors attempted to confer legitimacy on Physical Education by appealing to medical, pedagogical, psychological, and social science knowledge, in articulation with the State’s capacity to regulate and consecrate disciplinary approaches. The paper examines the institutional configuration of teacher education from the first courses promoted by Romero Brest, the consolidation of the INEF, the expansion of non-university teacher training institutions, and the growth of university degrees since the 1990s, especially through complementary bachelor programs. It also analyzes the recent development of research practices and scientific dissemination spaces, their institutional concentration, and the impact of the National Research Incentives Program and the entry into the national scientific system. The argument sustains that these processes generated new opportunities, but also new internal segmentations and disputes regarding what counts as legitimate knowledge. Finally, the paper discusses as a central open question the tension between university scientific production and its meaningful appropriation by school teachers.
Keywords: Physical Education, Knowledge, Research, Training, Argentina
Introducción
En la Argentina a lo largo de todo el siglo XX los diversos actores ligados a la Educación Física, estuvieron procurando su desarrollo como área de conocimiento y disciplina escolar. Estos proyectos tenían el afán de dotarse como el modo “correcto” de educar los cuerpos y construir ciudadanía, legitimándose en saberes proveniente de las ciencias médicas y de la educación. Con el correr de la segunda mitad del siglo XX categorías del campo de la psicología y de las ciencias sociales y humanas fueron recuperadas para tensionar estos posicionamientos iniciales. En ambas dimensiones la institucionalización dentro de la estructura estatal y el sistema escolar tuvo, y podríamos arriesgar que hoy mismo se mantiene buena parte de ella, una gran fuerza para legitimar enfoques disciplinares, grupos e instituciones. Esto se expresó/a en que al incorporarse determinadas categorías y propuestas disciplinares en documentos oficiales se las consideró como marcos conceptúales guía no solo para las prácticas educativas que por jurisdicción le competen, sino que ingresan a las disputas disciplinares en términos más amplias. Este breve y simplificado cuadro de situación, evidencia el solapamiento de categorías y procesos donde las determinaciones curriculares y los espacios de debate en el ámbito Estatal mantienen una gran legitimidad para los actores de la disciplina. En todo este proceso las prácticas de investigación se señalaban como aquellas que posibilitaría la construcción de la disciplina y mejorar su estatus. Esto caracteriza en parte el modo de vincularse la Educación Física con determinados conocimientos y lo que se considera muchas veces como tal.
Al momento de pensarse la construcción de legitimidad de la Educación Física, se problematizaron las prácticas de la cultura física que debían incluirse, las disciplinas científicas en las cuales se correspondía fundamentar, los programas de formación de los docentes de la especialidad, se establecimientos cursos, congresos, publicaciones, convenios de asistencia técnica con diferentes países. Y aunque, regularmente se hacía referencia a la necesidad de que la Educación Física se inscriba en las universidades, por vincular casi mecánica este espacio con las prácticas de investigación y con el consecuente prestigio que asignarían tales saberes, esta dimensión fue ganando fuerza y adeptos durante la segunda mitad del siglo XX e instituyéndose como el camino necesario de la Educación Física no solo en el país.
La Educación Física hoy en día, fines de 2025, en la Argentina ha logrado instituirse paulatinamente en el ámbito universitario y más insipientemente en el sistema científico. Esto posibilitó el desarrollo de carreras universitarias de grado y postgrado, la acreditación de proyectos de investigación en el sistema universitario e inscripción como investigadores y becarios en el campo científico. Estas instancias de formación e investigación oficiaron de usina para el aumento de las publicaciones en el área, incrementándose los libros, revistas, artículos científicos, sumados a jornadas, congresos y eventos que posibilitaron socializar tales producciones. En este panorama, que por cierto es muy alentador en comparación con el pasado reciente, queda mucho por hacer y problematizar. Los procesos mencionados se encuentran en curso y la Educación Física en tanto área de conocimiento no cuenta todavía con la legitimidad de otros campos científicos, ejemplo de ello es que no figura en el nomenclador de grandes áreas para la presentación de proyectos de investigación, y una tradición consolidada en el ámbito universitario y científico, dimensión que nos lleva a poner en perspectiva por un lado lo que posibilitó para “afuera” de la disciplina, comprendiendo los emergentes universos que abrió para la Educación Física estas nuevas dinámicas, y por otro lo que generó para “adentro” de la misma la aparición de otros modos de legitimación, credenciales, formas de socialización académica, problemáticas, enfoques conceptuales, etc.
En base a lo planteado es que nos interesa presentar como se fue institucionalizando la formación en el sistema de Educación Física, además ver como se configuraron las prácticas de investigación y los espacios de difusión de conocimiento. Tales dimensiones se considera que contribuirá a reflexionar sobre ¿Cómo se inscriben estas nuevas prácticas y conocimientos en las dinámicas de configuración de la Educación Física? ¿Cómo se buscó construir legitimidad de los conocimientos producidos entre los profesores que se desempeñan en el ámbito escolar?
Sobre la formación en Educación Física
Los primeros antecedentes de la formación civil en Educación Física se remontan a los “cursos temporarios de ejercicios físicos” promovidos por el médico Enrique Romero Brest desde 1901, que tenían como destinatarios a los egresados de las escuelas normales. En base a ello, en 1906 se crea el curso Normal de Educación Física, en 1909 la Escuela Normal y en 1912 el Instituto Superior en Educación Física, siempre bajo la figura del mencionado médico (Scharagrodsky, 2014). Recién en 1939 abre sus puertas el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) “Gral. Belgrano” en San Fernando, Provincia de Buenos Aires destinado para varones. En 1944 en Rosario provincia de Santa Fe y en 1946 en la provincia de Córdoba se inauguraron propuestas formativas de carácter provincial, que se asimilaron al Instituto Superior de Educación Física. En 1953, además, se desplegaron los primeros cursos en las Universidades, como fueron los casos de Tucumán y La Plata (González De Álvarez, 2014; Villa, 2003). En la década de 1960 se abrieron dos INEF, uno en Santa Fe y otro en Mendoza y durante los años 70 proliferaron los ISFD de carácter provincial, aunque bajo los planes de los INEF. En estos procesos, la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación y los INEF tuvieron una fuerte influencia en las propuestas formativas que se implementaron en el país hasta la década de 1990 (Levoratti, 2021). Aunque, en diferentes momentos procuraron incrementar el estatus académico de la disciplina a partir de proyectos que buscaban transformar el estatus de los INEF a instituciones Universitarias, donde se desarrollen prácticas de investigación y formación de postgrado, la modalidad en la cual se desarrolló la formación fue bajo el sistema de educación superior no universitaria (Tabla 1). Es en la década de 1990 cuando se comenzó a incrementar las carreras de carácter universitario que se vinculaban a la Educación Física, las que más notoriedad tuvieron fueron los ciclos comentarios de licenciatura, que posibilitaron la circulación a los graduados del sistema de educación superior no universitario a la universidad.
| Tipo de Institución | 1970 | 1987 | 2015 | 2025 |
| Institutos Nacionales de Educación Física | 4 | 10 | 0 | 0 |
| Institución Terciaria No Universitaria Provincial | 4 | 18 | 69 | 75 |
| Institución Terciaria No Universitaria Privada | 0 | 19 | 100 | 104 |
| Universidad Nacional/Universidades de gestión pública | 2 | 5 | 10 | 12 |
| Universidad de gestión privada | 0 | 2 | 10 | 13 |
| Totales | 10 | 54 | 189 | 204 |
En la actualidad en el país hay 204 instituciones de formación que dictan el profesorado en Educación Física, 179 de ellas – 75 de gestión pública y 104 de gestión privada- se inscriben en el subsistema de educación superior no universitarias y 25 -12 de gestión pública y 13 de gestión privada- en el universitario.
De acuerdo a los datos de la Secretaria de Políticas Universitarias se dictan 58 ciclos complementarios de licenciatura, en los cuales se identificaba a los profesores de Educación Física como sus destinatarios1. La mayoría de ellas se denominó “Licenciatura en Educación Física” o “Licenciatura en Educación Física y Deporte” 37 sedes, que están organizadas por 28 instituciones universitarias, en segundo lugar, hayamos las “Licenciatura en Actividad Física y Deportes” que se realizaron en 14 sedes promovidas por 7 universidades. Estas aperturas de los ciclos de la licenciatura produjeron dos efectos principalmente. El primero de ello era la masificación de propuestas formativas ligadas a la disciplina en las universidades, dimensión que venían siendo buscada por diversos actores de la disciplina (Campomar, 2015; Rozengard, 2020; Levoratti, 2021). El segundo efecto, fue la aparición de un perfil profesional vinculado a las prácticas de investigación en Educación Física que no estaba comprendida en la formación de profesores. Estas nuevas actividades se conjugaban con la posibilidad de programar, planificar, conducir, organizar, asesorar en distintas prácticas tanto en el ámbito formal como en el no formal. El terreno de los posgrados se inicia recién con el nuevo milenio, siendo un tanto más restringido dado que se relevaron en todo el país 21 carreras, de las cuales 9 son especializaciones y 12 maestrías (Galak et al, 2024).
Esta diferencia en las modalidades de inscripción en el nivel superior incentiva cierta distinción entre los egresados de acuerdo a sus instituciones de formación de origen, al gestarse imaginarios diferentes sobre las posibles trayectorias académicas, ámbitos laborales de referencia y problemáticas diferentes. Sumado a las desparejas condiciones de posibilidad que se presentan entre las universidades y las instituciones de niveles superior no universitarias para la realización de prácticas de investigación y extensión. Aunque la inscripción en la universidad posibilitó a la Educación Física legitimarse en el ámbito académico, es importante generar un contenido sustantivo sobre lo que se debe generar a partir del ello para el colectivo disciplinar. Por lo pronto se advierte que ello produjo hacia el interior segmentaciones hacia dentro del colectivo disciplinar. Donde en cada uno de los modelos institucionales se presentan criterios de legitimación diferentes, donde se ponen en juego dispares credenciales, trayectorias en el ámbito profesional, prácticas de socialización académico, ámbitos y campos disciplinares de referencia y problemáticas de interés. Cuestión que nos lleva a pensar que lugar tiene el conocimiento producido en las universidades sobre la Educación Física, cual es el grado de legitimidad que presenta para los heterogéneos grupos que integran a la disciplina.
Sobre las prácticas de investigación
Las prácticas de investigación en la Educación Física Argentina en las universidades y el sistema científico tienen una historia un tanto reciente. Esto no quiere decir que no se hayan producido pesquisan anteriormente, pero en las universidades un punto de inflexión fue el programa nacional de incentivos a los docentes-investigadores, que a partir de 1994 posibilitó la acreditación de los primeros proyectos en la materia. En el CONICET, aunque hubo experiencias de becas para la formación de postgrado, la mayor apertura se gestó desde 2005-2006 cuando las políticas estatales viabilizaron la ampliación del organismo, momento en el cual se comienzan a obtener becas de doctorado, posdoctorales y el ingreso a carrera de investigador.
Si nos focalizamos en los de la Universidad Nacional de La Plata, que fue una de las primeras en sumarse al programa en la disciplina, previo a la implementación del mismo el desarrollo de las prácticas de investigación en los profesores en Educación Física, era casi nulo. Si bien existieron “intentos de desarrollar proyectos de investigación” estos no prosperaron en el tiempo. No existían grupos que investigaran, los docentes no pertenecían al sistema institucionalizado de investigación nacional o provincial (CONICET, ANPCyT, CIC), no estaban los centros ni institutos de investigación, tampoco había formación de recursos humanos en investigación y la única experiencia de haber tenido un profesor con dedicación exclusiva no logró sostenerse. La inclusión de los profesores de Educación Física, que trabajaban en las universidades, dentro del programa de incentivos gestó en la disciplina una nueva identidad la de “docente-investigador” (Levoratti y Macario, 2013). La incorporación en el campo de la investigación, aunque les permitió gestar una nueva identidad de par con otras disciplinas, también los inscribió en nuevas exigencias como la asistencia a congresos, la presentación de ponencias y avances, la realización de estudios de posgrado, la presentación de informes, la publicación de libros y artículos de revistas, que en un área todavía en desarrollo implicó que se construyan los marcos institucionales para su concreción, creándose congresos, revistas, programas de formación de posgrado (especialización y maestría).
Dicha referencia a la UNLP no es solo por proximidad institucional, sino que de acuerdo al repositorio del “Sistema Nacional de Repositorios Digitales” del ex Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, al colocar la entrada “Educación Física” se mostraron 12.779 resultados, 9819 se identifican como de la UNLP, 1031 al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, 559 a la Universidad Nacional de Córdoba, 283 la Universidad de Flores, 91 la Universidad Católica de Salta, 90 la Universidad Nacional de Nordeste, 86 la Universidad Nacional de Villa María, 83 la Universidad Nacional de Río Negro, 76 la Universidad Nacional del Comahue, con 57 la Universidad Nacional de Cuyo, la Universidad Nacional de Lujan y la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, continuando con números menores a 40 otras universidades nacionales y privadas, es decir que la producción de la Educación Física se concentra en las Universidades donde se dicta la carrera de grado. Si analizamos el tipo de producciones vemos que 6924 son documentos de eventos científicos o conferencias, 3190 artículos de revistas, 816 tesis de grado, 668 capítulos de libros, 532 tesis de maestría y 218 libros. Esta centralidad que tienen las comunicaciones en congresos no debe opacar el lugar de los artículos de revistas, que hoy en día en el ámbito científico es el canal más consolidado y que mayor legitimidad presenta. En la Educación Física se dieron diferentes proyectos editoriales a lo largo del siglo XX, varios de ellos impulsados por las instituciones de formación o asociaciones de profesores. En el pasado reciente la revista Stadium fue un espacio clave de difusión de nuevos conocimientos por más de cuarenta años. Con estas nuevas normas más ligadas al sistema científico comienzan a aparecer otras exigencias, como por ejemplo que las publicaciones deben tener referato, evaluación con doble ciego y, años después, la cuestión de las indexaciones se coló como una dimensión más en la legitimación de los conocimientos. Es así que hoy en día encontramos cuatro publicaciones que se someten a esos procesos de validación y acreditación en el país: Educación Física y Ciencias, Lecturas Educación Física y Deportes, Educación Física Experiencias e Investigaciones, Perspectivas de Investigación en Educación Física.2 Esta segmentación en determinadas revistas impulsa la jerarquización entre lo que se pública en cada espacio y las normas y habilidades que hacen posible incluir un trabajo en uno de estos periódicos. Cuestión que requiere de los autores un lenguaje académico, el manejo de determinados marcos teóricos-metodológicos, sumado a la legitimidad de determinadas problemáticas. Cuadro de situación que nos lleva a preguntarnos sobre ¿quiénes son los que publican en la Educación Física? ¿con quienes buscan dialogar? ¿qué conocimiento es legítimo para quien de la Educación Física?
Estas nuevas credenciales y prácticas los aproximaron a sus colegas de otras disciplinas de las ciencias sociales y de las ciencias de la educación, pero en algún punto incrementaron la brecha que se gestaba entre las instancias de producción de conocimiento, las instituciones de formación de grado y los profesores que se encuentran en el ejercicio laboral.
La brecha a la que se hace referencia es simbólica y se fue configurando a lo largo del siglo XX entre las instituciones de formación que se presenta como una distinción esquemática entre los profesores formados en la Universidad y los de los “Institutos”, cuestión que se expresa en la apelación de la idea de los “teóricos” y los “prácticos”, respectivamente (Aisenstein, 1995). Este criterio de calificación hace referencia al enfoque disciplinar, los campos científicos de referencia y también a los modelos formativos. Se debe destacar que es previa a la masificación de las prácticas de investigación en el ámbito universitario que se dieron en las últimas décadas. Además, entre los profesores que se desempeñan en el ámbito de la formación superior también se dan distinciones entre aquellos que su perfil se orienta hacia las problematizaciones consideradas como “teóricas” de la Educación Física y los que se vinculan más al ejercicio laboral en el ámbito escolar afirmando como rasgo que los legitima el hecho de “ser profe de patio”. Dimensión que nos advierte de problemáticas y enfoques conceptuales diferentes.
A modo de cierre
La trayectoria histórica recorrida evidencia que la institucionalización de la Educación Física en Argentina fue siempre una operación política de producción de legitimidad, para la cual se buscó asociarse a diferentes disciplinas científicas e institucionalizarse en las universidades. La progresiva inscripción universitaria, la expansión de ciclos de licenciatura y posgrados, la emergencia de líneas de investigación y revistas con referato, abrieron indiscutiblemente nuevas posibilidades para la disciplina —pero también habilitaron nuevas segmentaciones, nuevas jerarquías internas y nuevas disputas por qué conocimiento “cuenta” como conocimiento válido.
En este escenario, resulta clave no naturalizar que la legitimación pase solamente por la absorción acrítica de la inclusión en la universidad o por reglas y métricas del campo científico establecido, sino interrogar qué conocimiento produce la Educación Física, para quién, desde dónde, y con qué efectos disciplinares y escolares. El desafío no es únicamente ampliar credenciales, indexaciones o circuitos de publicación, sino pensar modos de circulación y apropiación del conocimiento que reconstruyan puentes con el colectivo docente, con las escuelas y con las prácticas corporales efectivas.
La Educación Física argentina tiene y debe problematizar qué entiende por investigación, qué considera por conocimiento y qué entiende por legitimidad. No se trata solamente de “entrar” al sistema científico, sino de disputar allí sentidos, agendas y problemas que le son propios. La cuestión no es cerrar la brecha entre teoría y práctica, sino desarmar esa dicotomía que la produjo históricamente. La pregunta clave entonces hacia adelante es: ¿cómo producir modos de investigación y modos de formación que permitan que el conocimiento científicamente legitimado sea también socialmente significativo para los profesores y profesoras que enseñan todos los días en las escuelas?
Referencias bibliográficas
Aisentein, Á. (1995). Currículo presente ciencia ausente. El modelo didáctico de la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. Ed. Miño y Dávila.
Campomar, G. (2015). Evolución del profesorado de educación física y su transición a la educación superior universitaria. Espacio Editorial.
Galak, E. L., Rivero, I. V., Ruiz, M. A., Bertolotto, A., Tita, A. V., Nakayama, L. y Dupuy, M. (2024). Formación superior e investigación en Educación Física. Mapeo en las universidades argentinas y primeras consideraciones. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(308), 2-17. https://doi.org/10.46642/efd.v28i308.7356
Gonzales de Álvarez, M. L. (2014). Instituto de educación física de la UNT primeros tiempos de la formación de profesores en la Universidad (1953/1959). Mimeo.
Levoratti, A. y Macario, P. (2013). La lógica perversa y las exigencias académicas. Una aproximación a las perspectivas de los profesores en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) sobre el Programa de Incentivos a los Docentes- Investigadores. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 35(2), 341-357.
Levoratti, A. (2021). La formación de los profesores de Eduación Física en Argentina : Actores y sentidos en disputa (1990-2015),[Tesis posgrado]. Universidad Nacional de Quilmes http://unidaddepublicaciones.web.unq.edu.ar/libros/la-formacion-de-los-profesores-de-educacion-fisica-en-argentina-actores-y-sentidos-en-disputa-1990-2015/
Rozengardt, R. (2020). El profesor de Educación Física, entre la escuela y la formación docente: Un estudio en La Pampa [Tesis de posgrado]. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1841/te.1841.pdf
Scharagrodsky, P. (2014). El discurso médico y su relación con la invención del oficio de "educador físico": entre la heteronomia solapada y la autonomía vigilada (Argentina 1901 -1931). En P. Scharagrodsky (Comp.), Miradas Médicas sobre la cultura física en Argentina 1880-1970. Prometeo Libros.
Villa, A. (2003). La tradición humanista en la formación de profesores/as (Amavet y el caso del Profesorado en Educación Física. UNLP). EFDeportes, Revista Digital 8(56). https://www.efdeportes.com/efd56/amavet.htm
Notas
Recepción: 2 noviembre 2025
Aprobación: 9 noviembre 2025
Publicación: 1 abril 2026
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