Introducción

Antes de abordar el tema de las danzas folklóricas y su inclusión en el plan de estudio vigente a partir de 1939, se impone repasar sus antecedentes. Desde las primeras décadas del siglo XX se intentó definir el objeto de estudio de la ciencia del Folklore y sus correspondientes expresiones folklóricas. Esta definición estuvo sujeta a disputas de tipo ideológico, político y social. Dentro de las expresiones folklóricas están las danzas folklóricas, y los vencedores de estas disputas fueron quienes decidieron cuáles danzas iban a ser consideradas folklóricas y cuáles no. La selección resultante de esas disputas fue la que se enseñó en los cursos dictados en el Conservatorio Nacional de Música y Arte Escénico, fundado por Rafael Jijena Sánchez, y en los cursos técnicos ofrecidos por la Asociación de Profesores de Educación Física, ambos en 1939. Esa selección de danzas también es presentada en detalle en la Resolución del Consejo de Educación de 1939, donde se especifican los contenidos de las futuras antologías que publicará esta institución pública.

Las primeras preguntas que se me plantean son: ¿cómo llegaron las danzas folklóricas a los planes de Educación Física? ¿Quiénes fueron los encargados de decidir su inclusión en estos planes?

A lo largo de este artículo recorreremos las propuestas, análisis y conclusiones de autores y autoras del universo de la Educación Física y del Folklore. En 1939, el INEF de la Capital Federal se separó por sexo y por sedes. Hasta ese momento era mixto. Los varones serían enviados a estudiar al recientemente creado, en 1938, Instituto de Aplicación, en la localidad bonaerense de San Fernando, y las mujeres permanecieron en la sede de Capital (Feiguin & Aisenstein, 2016, p. 12). El caso sobre el que voy a trabajar es el del INEF, sección mujeres, de Capital Federal.

El objetivo principal de este trabajo es analizar las circunstancias histórico-políticas de la decisión de incluir las danzas folklóricas argentinas en los planes de estudio del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) a partir del año 1939 y, como objetivo secundario, determinar cuál fue la fundamentación para esa inclusión. Además, se busca identificar quiénes fueron los decisores y cuáles fueron las políticas de Estado, de educación pública, criterios y marcos teóricos vigentes sobre la base de los cuales se realizó la selección de contenidos —danzas folklóricas—.

La hipótesis que sostengo propugna una fuerte influencia de los nacionalismos de distinto tipo a los que adherían intelectuales de la Generación del Centenario como Ricardo Rojas o Manuel Gálvez, así como intelectuales de finales de la década del veinte como Leopoldo Lugones. Estos intelectuales pertenecían o eran cercanos a los grupos de poder, entre los cuales se encontraban también los funcionarios de los gobiernos que siguieron al golpe de Estado de 1930. Estos funcionarios fueron los encargados de redactar las reformas educativas de la década del treinta.

Empero, no fueron los únicos grupos relevantes en la escena política nacional. Entre ellos debe mencionarse, en primera instancia, al Ejército Nacional, que emergió como garante de ese sistema y se constituyó como un actor de peso durante décadas; a la Iglesia católica, que influyó a través de su moral para reforzar la percepción de “decadencia” de los regímenes liberales; y a determinados grupos nacionalistas conservadores que, si bien no ocuparon cargos de importancia en el Estado, estuvieron al frente de medios de comunicación masivos, a partir de los cuales reprodujeron distintas propuestas vinculadas a ideologías fascistas, haciéndose eco del surgimiento de estos movimientos en Europa (Galak et al., 2021, p. 913).

Las fuentes consultadas me permitieron identificar a los ideólogos y autores de la decisión y establecer un vínculo entre los directivos y funcionarios de los organismos a cargo de la redacción del nuevo plan y las ideas nacionalistas de variado tipo a las que estas mismas personas adherían.

La selección de fuentes se corresponde con el recorte temporal elegido para el trabajo e incluye boletines del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de abril de 1939, archivos personales de funcionarios del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, documentación académica y legajos de docentes. Entre la documentación académica de la institución se encuentran libros de calificaciones de 1939, donde ya figura la asignatura con el nombre de Bailes Regionales, y libros de temas y libros de actas de los años 1939 y 1942. Entre los archivos personales pude acceder a la biblioteca completa de César Vázquez. La asignatura Bailes Regionales —así aparece en los programas de los años 1939 y 1942— o Folklore irá cambiando de nombre y de jerarquía a lo largo de los años, lo cual responderá a los paradigmas educativos vigentes e intereses políticos de cada época.

Los contenidos curriculares de la Educación Física en el ámbito escolar han sido trabajados, en especial, por Ángela Aisenstein y Pablo Scharagrodsky (2006), tanto en su publicación conjunta Tras las huellas de la Educación Física escolar argentina. Cuerpo, género y pedagogía. 1880-1950 como en textos posteriores. Aisenstein también ha abordado estos temas junto con María Andrea Feiguin y Mercedes del Pilar Cobiella (Feiguin, Cobiella & Aisenstein, 2015). Otro autor, especializado en Educación, como lo es Pablo Pineau (1999), analiza los alcances de la Reforma Fresco-Noble de 1937 para la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta Reforma se aplicó en la Provincia de Buenos Aires, sus aires militaristas y nacionalistas, bases de la propuesta de la reforma, juegan como antecedente del nuevo plan de estudios del INEF implementado en 1939. Jorge Saraví Riviere escribió una historia de la Educación Física en la cual destaca la importante participación de César Vázquez, presidente de la Dirección Nacional de Educación Física a partir de 1938, y la de Jorge Coll, ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación durante la presidencia de Roberto Marcelino Ortiz.

En cuanto a los estudios académicos de Folklore, las integrantes del Centro de Estudios Folklóricos “Dr. Augusto R. Cortazar” (CEFARC) de la Facultad de Ciencias Sociales de la UCA son las principales investigadoras del Folklore como ciencia. Desde otros ámbitos académicos también escriben sobre el tema Marta Blache, con su publicación RIF (Revista de InvestigacionesFolklóricas), y Marta Ruiz de Barrantes, quien, como investigadora independiente, se ha focalizado en el estudio del Folklore Aplicado en Educación y en la inclusión de la noción de patrimonio material y simbólico en los diseños curriculares vigentes de la educación obligatoria, entre otras/os.

Importantes fuentes que muestran la inclusión de las danzas en los programas de la asignatura Educación Física son presentadas por Ángela Aisenstein en su tesis doctoral, dirigida por Mariano Narodowski (Aisenstein, 2006). Allí se trabajan los manuales y programas para las escuelas primaria y secundaria a partir de 1936 y, más específicamente, se analizan las continuidades y las novedades a ser incluidas a partir de 1939 en los programas de las Escuelas Normales y Escuelas particulares.

Otra fuente analizada es la Antología Folklórica Argentina para las escuelas primarias de 1940, más específicamente sus páginas iniciales, donde se reproduce la Resolución del Consejo Nacional de Educación del 16 de junio de 1939, la cual fundamenta la importancia de la publicación de estas antologías. La Resolución establece que se publicarán dos antologías, una para niños y otra para adultos. En la página 9 de la Resolución se hace mención de la Educación Física:

Las danzas, rondas y cantos nacionales son elementos indispensables en la recreación y de utilidad primordial para la educación rítmica del oído infantil y para completar la educación física y la estética. (Antología Folklórica Argentina, 1940, p. 9)

Esta Antología fue encargada por el Consejo Nacional de Educación. Uno de los vocales del Consejo en 1939 era el profesor Próspero G. Alemandri, de quien César Vázquez había sido su subsecretario (Antecedentes de César Vázquez, s. f.). En ella, los autores de la Resolución van a dejar muy claro cuál será la finalidad de la escuela:

Para que la escuela primaria cumpla su finalidad nacionalista, es necesario que divulgue por la enseñanza en el aula las manifestaciones más características de nuestra tradición. (...) Los sentimientos (...) aprendidos con amor en la niñez, crearán una conciencia nacional. (Antología Folklórica Argentina, 1940, p. 8)

Es importante señalar que en la Resolución de junio de 1939 se hace expresa mención de la recopilación llevada a cabo por el Consejo Nacional de Educación en 1921, que dio lugar a la posterior conformación de los catálogos publicados. Tanto los legajos conformados por los maestros participantes de la Encuesta de 1921 como los catálogos por provincias fueron trabajados en el Instituto de Literatura Argentina de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, cuyo director en ese momento era Ricardo Rojas.

La referencia, en la Resolución de junio de 1939, a la Encuesta del Magisterio de 1921, y la evidencia de la selección de materiales exclusivamente pertenecientes al folklore literario-narrativo que finalmente serán incluidos en la Antología, son prueba de la continuidad en la concepción de los contenidos del Folklore que se tenía aún en 1939.

Contexto histórico

Para analizar la decisión de la inclusión de la asignatura Bailes Regionales/Folklore en el nuevo plan de estudios del Instituto Nacional de Educación Física (INEF), puesto en práctica a partir de 1939, es necesario considerar el contexto histórico de la crisis de la democracia liberal de Europa, América y Argentina y las ideas de carácter nacionalista imperantes en las décadas de 1920 y 1930.

En el plano político, (…) el legado de la [Primera] guerra será la emergencia de los movimientos fascista y comunista, ambos opuestos desde diversas veredas al régimen y al ideario liberal heredado de los tres siglos anteriores. (Terán, 2008, p. 202)

Desde la firma del Tratado de Versalles al final de la Primera Guerra Mundial, Europa vivirá en una constante inestabilidad política, la cual desembocará finalmente en 1939 en la Segunda Guerra Mundial. En el medio, la crisis que comenzó en 1929 en Estados Unidos de América y sumió al mundo occidental en una crisis que no será solo económica. La crisis alcanzará a la cultura y a los valores del liberalismo también. América, con la mirada siempre puesta en Europa, será pródiga en acontecimientos políticos que reflejarán ese cuestionamiento a la democracia liberal. Oscar Terán trae las palabras de un contemporáneo a la crisis, Karl Polanyi, quien, en su libro La gran transformación, describe el panorama:

El Estado liberal en muchos países fue reemplazado por dictaduras totalitarias, y la institución central del siglo —la producción basada en los mercados libres— fue sustituida por nuevas formas de economía. El fracaso del sistema internacional, aunque precipitó la transformación, ciertamente no hubiera explicado su profundidad y contenido. [...] La historia fue ajustada al cambio social; el destino de las naciones fue unido a su papel en una transformación institucional. (Terán, 2008, p. 228)

Estas nuevas formas de economía mencionadas por Polanyi, en América, sustituyeron aquel modelo primario agroexportador. En países como Argentina, Brasil o México se motoriza una importante intervención del Estado, expresada en la creación de organismos específicamente dedicados a la regulación de la comercialización de productos primarios (Ansaldi, 2003, p. 20) y a la fabricación de productos para el mercado interno, denominada Industrialización por Sustitución de Importaciones.

También los años treinta son los del protagonismo político de los militares y de los nacionalismos como ideología común a varios países de América. Ansaldi presenta la hipótesis de dos autores, Rouquié y Suffern, y su caracterización de los gobiernos militares de esta década:

A juicio de ambos autores, esta corriente nacional-militarista, no opuesta sistemáticamente al cambio —si es realizado ordenadamente— ni a la mejora de las condiciones de las clases trabajadoras —si se efectúan tuteladas por el Estado—, parece predominante en las fuerzas armadas de la región. (Ansaldi, 2003, p. 33)

Otro autor, Lori Zanatta, historiador italiano, explica la vinculación de los militares argentinos con los nacionalismos de tipo autoritario:

Los militares reivindicaban para sí una función tutelar para la nación entera. Sus intervenciones pretendían imponer o restaurar la unidad allí donde las instituciones democráticas y los pactos constitucionales fallaban: la unidad política, entendida como armonía entre sectores y clases, y la unidad espiritual, entendida como adhesión a la identidad eterna de la nación, de la cual las fuerzas armadas se proclamaban depositarias, al punto de convertirse en el mayor foco de nacionalismo. (...) Se trataba, en verdad, de un rasgo clásico del nacionalismo latinoamericano que, buscando las raíces de la identidad local, en respuesta al cosmopolitismo de una época, las halló en el antiguo y todavía bien arraigado imaginario organicista. No sorprende entonces que lo encarnaran las fuerzas armadas, institución orgánica por excelencia, (...) (Zanatta, 2012, pp. 122-123)

En referencia a este rol tutelar de las fuerzas armadas, Leopoldo Lugones, el gran escritor argentino que recibiera en 1924 el Premio Nacional de Literatura, fue uno de los primeros en considerar este rol para los militares. Así lo hizo saber en su discurso pronunciado en Lima en 1924. Terán recuerda la famosa frase de Lugones, “Ha sonado otra vez, para bien del mundo, la hora de la espada”. Esto significa que las fuerzas armadas deben hacerse cargo de salvar la contradicción que aparece en nuestros países entre la autoridad y la ley (Terán, 2008, pp. 225-226). Hay testimonios que confirman la intervención de Leopoldo Lugones en el discurso de asunción del General Uriburu de septiembre de 1930.

Es importante señalar ciertas simpatías de Leopoldo Lugones hacia el movimiento fascista que se estaba desarrollando en Italia. Benito Mussolini gobernaba Italia desde 1922 y ciertos intelectuales americanos como Leopoldo Lugones observaban con interés lo que ocurría en la península itálica. Después de un inicio cercano al socialismo, su prédica va a derivar a una oposición contra el cosmopolitismo disolvente facilitado por la masa inmigrante. “Lugones tomará la senda del nacionalismo autoritario con explícitas adhesiones al fascismo, [y] el rechazo a la democracia liberal y la búsqueda de una nueva representatividad política” (Terán, 2008, p. 214).

Las ideas fascistas europeas también fueron acogidas por integrantes del Gobierno de Agustín P. Justo, entre ellos el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires, Manuel Fresco.

La denominada Década Infame (1930-1943) se identifica en la Provincia de Buenos Aires con la llegada al poder de Manuel Fresco durante 1936 y 1940. Su gobernación ha sido considerada por la mayoría de los autores, cualquiera fuera su tendencia, como el mayor avance que las teorías fascistas y corporativistas tuvieron en nuestro país. Declarado admirador de Hitler, Franco y Mussolini, Fresco intentó aplicar sus preceptos a la Provincia durante su gestión (Pineau, 1999, p. 224).

En la Argentina, finalmente, las Fuerzas Armadas argentinas asumieron su función tutelar. El 6 de septiembre se produce el golpe militar encabezado por el general José Félix Uriburu. Este acontecimiento quedará en la historia como la primera vez que se interrumpe la sucesión democrática en el siglo XX. Las características de este período serán la apelación al fraude electoral —de ahí el mote de “Década Infame”—, la industrialización por sustitución de importaciones y la migración, ahora interna, “quienes serán portadores de pautas culturales a menudo bien diferentes de las preexistentes” (Ansaldi, 2003, p. 28). Entre estas pautas culturales se encuentran las músicas y las danzas folklóricas, algunas de las cuales integrarán los contenidos del currículum propuesto en el Plan de Escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educación del Departamento de Aplicación de Escuelas Normales y Escuelas Particulares del año 1939.

El período de Uriburu en el poder transcurre de 1930 a 1932. Uriburu entrega el poder, en elecciones fraudulentas, al general Agustín P. Justo. Justo era el candidato de una alianza denominada la Concordancia, integrada por radicales antipersonalistas, conservadores y socialistas independientes, que llegó al poder tras unas elecciones de dudosa legitimidad. Agustín P. Justo gobierna entre 1932 y 1938 y, en el transcurso de su mandato, se gestionarán reformas educativas que abarcarán, entre otras áreas, la formación de profesores de Educación Física, las instituciones de formación, la selección de contenidos y la implementación de un nuevo método de Educación Física.

Los gobiernos de la década del treinta concluyen con Roberto Marcelino Ortiz (febrero de 1938–1942), quien enfermó y luego falleció, y fue sucedido por su vicepresidente, Ramón S. Castillo (1942–1943), derrocado luego por la llamada “Revolución del 43”. Durante el gobierno de Roberto Marcelino Ortiz es que se implementa el nuevo plan de estudios para la formación de las futuras profesoras de Educación Física (INEF, sección mujeres).

Los nacionalismos

Mi hipótesis sostiene la influencia de los nacionalismos en la decisión de incluir las danzas folklóricas en el nuevo plan de estudios (1939) del Profesorado de Educación Física del INEF, sección mujeres, de la Capital Federal. Estas decisiones fueron tomadas por los funcionarios de los gobiernos de Agustín P. Justo y Roberto Marcelino Ortiz, luego Ramón Castillo. Funcionarios como Jorge Eduardo Coll, ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, o César Vázquez, primer director general de Educación Física. Si bien estoy enumerando funcionarios de la década del treinta, se reconoce, en su participación pública en distintos clubes y asociaciones conservadoras, y en la letra de los documentos públicos de esa época firmados por ellos, la adhesión a alguno de los nacionalismos que convivían en Argentina desde el Centenario. Porque entiendo que hay una continuidad en el marco ideológico, desde principios del siglo XX hasta fines de la década del treinta, encarnada en los funcionarios y técnicos de los gobiernos de esta última década. Estos mismos funcionarios fueron los encargados de redactar los nuevos planes de estudio del profesorado de Educación Física. En estos nuevos planes es que se incluyen las danzas folklóricas. Y se deja afuera al tango. Exclusión que va a responder, entre otras razones, a la valoración que se tenía del tango-danza en esas primeras décadas.

Para analizar el marco ideológico mencionado con anterioridad voy a seguir la propuesta de María Inés Barbero y Fernando Devoto, de su libro Los nacionalistas (1983), en el cual analizan los distintos tipos de nacionalismos que se desarrollaron en la Argentina entre 1910 y 1932. El término nacionalismo fue y es utilizado para definir algo muy amplio y ambiguo, aplicado a cualquier grupo que valore la tierra, la nacionalidad o la patria. Y también, en un sentido más estricto, para calificar a grupos más discretos que actúan políticamente. Asimismo, agregando un adjetivo al sustantivo se convierte en: nacionalismo cultural, económico, político, de izquierda, de derecha, distintas variantes de nacionalismos que coexistirán en esas décadas. En los párrafos siguientes definiré y describiré las características de los nacionalismos y a sus principales representantes que intervinieron en la decisión de incluir danzas folklóricas en los profesores de Educación Física. Más específicamente en el INEF-Sección mujeres, hoy ISEF N.º 1 “Dr. Enrique Romero Brest”.

Corresponde aquí presentar la definición de nacionalismo de los autores mencionados:

El término nacionalismo será usado aquí en el sentido de un movimiento cultural acotado, por un lado, por la presencia en el pensamiento de aquellos a quienes denominaremos nacionalistas de ciertos elementos políticos ideológicos comunes, y por otro, por una conciencia de pertenencia. Todos ellos comparten una serie de actitudes y principios: cierta posición de crítica y disconformidad hacia el sistema imperante; una revisión no uniforme de los valores históricos de aceptados como producto de este cuestionamiento del presente; una manifiesta hostilidad hacia el positivismo relacionada con una crítica a diversos aspectos del liberalismo; una exaltación de la nacionalidad, y, por último, una actitud de oposición hacia las filosofías y las organizaciones internacionalistas. De todos modos, consideramos el elemento esencial de nuestra definición que aquellos a quienes calificamos como nacionalistas se reconozcan a sí mismo como tales y sean vistos del mismo modo por el resto de la comunidad (Barbero & Devoto, 1983, p. 10)

Más adelante, luego de presentar una primera interpretación que considera a los nacionalismos como llegados de Europa, los autores adhieren a una segunda línea de interpretación que contiene tres vertientes:

Las opiniones se dividen en cuanto al tipo de causas internas que provocan la “reacción nacionalista”. Para algunos, el problema principal es el conflicto social creciente y los temores que genera en un segmento de la clase dirigente, segmento del cual, según esta hipótesis, provienen los nacionalistas.

Para otros, el problema no se presenta tanto como una respuesta al conflicto social, sino como una respuesta a la pérdida creciente de prestigio y de poder político en el seno del grupo dirigente de las familias tradicionales - de las cuales saldrían los nacionalistas- - a manos de los nuevos grupos sociales en ascenso. Un tercer tipo de análisis remarca, en cambio, más el aspecto cultural que el social y ve al nacionalismo como una reacción natural, en especial en los ambientes provincianos ante la creciente cosmopolitización y disgregación cultural de la Argentina como consecuencia del impacto inmigratorio. Probablemente las tres hipótesis de esta segunda línea de interpretación reflejan, por lo menos reflejan por las razones que se dan a lo largo del trabajo, la mejor explicación comprensiva del surgimiento del nacionalismo (Barbero & Devoto, 1983, p. 13).

Los autores ubican los nacionalismos en la historia argentina contemporánea como un “movimiento que, tras algunas voces precursoras de la década del 10, surgirá en los años 20 hasta alcanzar una gran importancia con la Revolución de septiembre de 1930 y en la década posterior” (Barbero & Devoto, 1983, p. 13). Para desarrollar sus ideas presentan una clasificación, a la cual califican de imperfecta e instrumental y “con fines exclusivamente explicativos de los distintos grupos que quedan englobados en la definición de nacionalismo adoptada” (Barbero & Devoto, 1983, p. 13).

A partir de fuentes ideológicas distinguen cinco grupos principales. Estos cinco grupos se pueden subdividir en dos. El nacionalismo de elite incluye al nacionalismo clásico o republicano, al nacionalismo tradicionalista católico y al nacionalismo filofascista. El otro subgrupo sería el nacionalismo “popular”, el cual engloba al nacionalismo de matriz laico-democrática, dentro del cual incluyen a Ricardo Rojas y Enrique Mosconi, y al nacionalismo de base católico-popular, donde incluyen a Manuel Gálvez (Barbero & Devoto, 1983, pp. 10-11).

De los representantes del nacionalismo de matriz laico-democrática, me interesa traer la figura y las ideas de Ricardo Rojas. Así caracterizan los autores Barbero y Devoto el nacionalismo de Ricardo Rojas:

Intentando una síntesis del primer Rojas, expresado en las obras que van desde La restauración nacionalista hasta Eurindia (1924), podríamos señalar algunas características distintivas, sin pretender agotar un tema manifiestamente complejo: un nacionalismo particular, democrático, laico, no tradicionalista ni xenófobo, que propone una síntesis armónica entre lo antiguo y lo nuevo, entre lo nacional y lo extranjero, entre lo indígena y lo hispánico, que denuncia la dependencia cultural y económica, pero sin detenerse a analizar sus mecanismos ni ahondar en soluciones, que propone una visión renovada de la historia nacional, de la cual no debe estar ausente la perspectiva del Interior (Barbero & Devoto, 1983, p. 21).

Ricardo Rojas ya destacaba la importancia del folklore en las páginas de La restauraciónnacionalista:

El folclore tiene además una importancia política: él define la persistencia del alma nacional, mostrando cómo, a pesar del progreso y de los cambios externos, hay en la vida de las naciones una substancia intrahistórica que persiste. (Rojas, 1909/1971, p. 62)

Por otro lado, clasificar y caracterizar el tipo de nacionalismo al que adhiere Leopoldo Lugones es presentado como un problema por los autores, quienes se preguntan “¿dónde ubicar a Lugones?”. Esta es la respuesta de Barbero y Devoto:

Las posiciones políticas de Lugones lo llevaron naturalmente a vincularse con los distintos grupos nacionalistas que preparaban la conspiración que estallaría en septiembre de 1930. Colaboró así con los jóvenes de “La Nueva República” —periódico semanal de corte nacionalista dirigido por Rodolfo Irazusta, entre otros—, aunque en muchos aspectos sus ideas no fueron coincidentes, y estrechó lazos con los militares golpistas encabezados por el general Uriburu. Según testimonios coincidentes de su hijo y del teniente coronel Sarobe, Lugones había sido el redactor del manifiesto revolucionario que el General Uriburu se proponía dirigir a la nación el 6 de septiembre y que fuera modificado, antes de ser hecho público, por el citado teniente coronel. (Barbero & Devoto, 1983, p. 45)

A pesar de los distintos tipos de nacionalismos a los que adhirieron Rojas y Lugones, Barbero y Devoto encuentran algunas características en común:

Con la mayoría de los nacionalistas de su tiempo [Lugones] compartió numerosos rasgos comunes: en primer lugar, un origen provinciano; luego, una juventud contestataria y con abundantes influencias antipositivistas; por último, una etapa adulta caracterizada por una ideología antiliberal, antidemocrática y antiextranjera y por una opción política frustrada, la revolución de Uriburu. (Barbero & Devoto, 1983, p. 47)

Me detuve especialmente en Rojas y en Lugones porque cada uno, a su manera, se interesará por nuestras tradiciones. Por nuestra herencia cultural indiana, en el caso de Rojas; y, en el caso de Lugones, por “entronizar la obra de Hernández como el libro fundador de la entera tradición literaria nacional, y junto con ello, en erigir al gaucho como el símbolo mismo de la argentinidad” (Terán, 2008, p. 175).

Entiendo que el pensamiento de ambos era mucho más complejo, pero elijo para este trabajo analizar los rasgos y decires asociados a la búsqueda de la identidad nacional que hacía cada uno. En coincidencia con una de las líneas de interpretación de las causas internas de los nacionalismos de Barbero y Devoto mencionada más arriba, destaco la característica de ambos de ser provincianos. Rojas, tucumano criado en Santiago del Estero, donde su padre fue gobernador, y Lugones, nacido en el norte de Córdoba. Este conocimiento de los paisajes de su infancia hace a su amor a su terruño natal. Pero, asimismo, les hace percibir que había cosas que se estaban perdiendo para siempre. Las causas de esa pérdida podían ser atribuidas al cosmopolitismo creado por el aluvión inmigratorio o al progreso y homogeneización cultural emanada de la gran capital del país. Esas cosas en peligro de extinción eran, por ejemplo, las músicas y danzas regionales. Por estas razones y otras es que ambos se van a ocupar de manifestar su preocupación a los gobernantes de turno para que intervengan de algún modo para frenar esta pérdida.

Esta preocupación por las tradiciones en peligro de desaparecer se concretará en las reformas educativas que sumaron las danzas folklóricas en los programas para la escuela primaria y secundaria. Reformas que alcanzarán a las Escuelas Normales, por ejemplo, donde se formarán las maestras que impartirán esas danzas.

Reformas educativas de la década de 1930

Aisenstein (2006) muestra la inclusión de las danzas folklóricas en los programas para las escuelas primarias y secundarias a ser implementados a nivel nacional a partir de 1939. También presenta los programas de las Escuelas Normales donde se formarían las futuras maestras encargadas de enseñar estas danzas. Pero ¿dónde se formaban los futuros profesores de Educación Física para la escuela secundaria?

Las fuentes analizadas me proveen la información de su implementación en el Profesorado de Educación Física, sección mujeres (INEF). Son los libros de temas y libros de calificaciones alojados en el Centro de Documentación Histórica del hoy denominado ISEF N.º 1 “Dr. Enrique Romero Brest”. En estos documentos públicos de 1939 y 1942 se registra esta nueva asignatura con el nombre de Bailes Regionales. Ya en el nombre podemos detectar la característica mencionada por Barbero y Devoto (1983) en cuanto a la perspectiva del Interior atribuida a Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones en su condición de provincianos. Lo regional, lo provinciano, como enfrentado al cosmopolitismo disolvente.

Veamos en detalle esas reformas educativas comenzando por 1937, descriptas por Pablo Pineau:

En 1937, siendo Ministro de Interior Roberto J. Noble, se impulsó una reforma al sistema educativo provincial que diversificaba y segmentaba el ciclo complementario, reforzaba las prácticas militaristas dentro de la escuela, e imponía la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales. […]

Los nacionalismos, de acuerdo a los distintos, y muchas veces contradictorios entre sí, atributos que adquirieron en la época —republicano, patriótico, militarista, católico, hispanista, tradicionalista, xenófobo, popular, industrialista, estatista, popular, latinoamericanista, antiimperialista, etc.— se constituyeron en los basamentos y fines de las propuestas. Sobre esta nueva construcción se ensambló el imaginario disciplinador, lo que implicó el establecimiento de nuevas formas de control social coherentes con los modelos políticos institucionales de la época. (Pineau, 1999, pp. 224, 228)

Considero importante destacar la formulación de Pineau de cimentar las reformas educativas de la década del treinta en los variopintos nacionalismos de la época. Esta afirmación refuerza mi hipótesis de la directa vinculación entre estas ideologías y la inclusión de las danzas folklóricas en los programas. Hirose (2010) reafirma esta idea al expresar:

Los Estados nacionales han recurrido históricamente a diversas actividades expresivas —literatura, teatro, música, danza— como procesos para vehiculizar los sentimientos de pertenencia nacional. En su reseña de investigaciones sobre danzas, Reed confirma que la apropiación de las prácticas de la cultura campesina o de las clases bajas urbanas por el Estado es una estrategia extendida en el desarrollo de culturas nacionales en todo el mundo (Hirose, 2010, p. 187).

Con respecto a los organismos estatales de incumbencia en la Educación Física:

A través de dos decretos, uno del año 1937 y otro de junio de 1938, el poder ejecutivo creó “el Consejo Nacional de Educación Física” y “la Dirección General de Educación Física en el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública” respectivamente. (Feiguin & Aisenstein, 2016, p. 12)

Fue bajo las presidencias de Agustín P. Justo y Roberto M. Ortiz donde se dio la mayor cantidad de novedades en cuanto a las instituciones de formación docente, siempre hablando de la Educación Física:

El Instituto Nacional de Educación Física General Belgrano de San Fernando fue creado el 3 de noviembre de 1938 por el ministro de Educación de la Nación (doctor Jorge Coll, durante la presidencia de Roberto Ortiz) como sección masculina del Instituto Superior de Educación Física existente, desde 1912, en la ciudad de Buenos Aires. (Feiguin & Aisenstein, 2016, p. 11)

También en 1938 se crea la Dirección General de Educación Física dentro del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación. Fue su primer director César Sotero Vázquez, quien “había tenido una larga actuación como deportista de rugby, natación, waterpolo, atletismo y esgrima. (…), no era profesor de educación física: era escribano, con actuación en Tribunales, y hombre de acentuadas simpatías nacionalistas” (Saraví Riviere, 1998, p. 79).

Y es César Vázquez quien, a través de una circular interna, deroga, en 1938, el Sistema Argentino de Educación Física (1902–1938), creado por el Dr. Enrique Romero Brest (Saraví Riviere, 1998, p. 62). Enrique Romero Brest ya había sido jubilado de oficio en 1931, durante el gobierno de Uriburu (Scharagrodsky, 2011, p. 463).

Las reformas llegan a los programas de las escuelas. Estas reformas y novedades de contenidos serán analizadas por Aisenstein (2006) en su tesis doctoral. Las novedades que serán incorporadas son, tanto para la escuela primaria como para la escuela secundaria, los juegos, preferentemente rondas, las danzas y las manualidades. Pero no cualquier danza, sino que se preferirán bailes de nuestro folklore, de mudanzas, cadenciosas y figuras que permitan ser realizadas por todos los alumnos de la clase (Aisenstein, 2006, pp. 198-199).

El tono pedagógico general de esta nueva etapa ya está presentado con todas sus letras en Programa para las Escuelas Comunes de la Capital Federal, conocido también como “Programa por Asuntos”, aprobado por el H. Consejo el 28 de febrero de 1936, con carácter provisional, para ser experimentado en todas las escuelas de la Capital (Aisenstein, 2006, p. 190).

En 1939, el Consejo de Educación hace extensivo el ámbito de aplicación del programa por Asuntos de 1936 al resto de las escuelas que dependen del Consejo, eliminando su carácter de provisorio. Aisenstein (2006) destaca cuáles son las novedades que aparecen en 1939:

La discontinuidad en esta lista de cosas enseñables está dada especialmente por tres componentes de la cultura física, juegos [rondas], las danzas y las manualidades. (Aisenstein, 2006, p. 191)

A modo de conclusión

Atendiendo a lo expuesto, considero que queda demostrado el hilo conductor que une los nacionalismos de los años ‘20 y ‘30 con la decisión de incluir las danzas folklóricas en los planes de estudio del INEF en 1939. Es por lo menos llamativa la recurrencia de nombres en lugares claves de decisión sobre políticas educativas y más específicamente, en los ámbitos de diseño de los planes de estudio de los futuros profesores de Educación Física. Numerosas vinculaciones fueron presentadas a lo largo del artículo, las cuales me llevan a la firme conclusión de la influencia de los nacionalismos. Desde el primer nacionalismo de Ricardo Rojas, hasta el nacionalismo de los años ’30 que erigió al Ejército Nacional como detentor de la jefatura moral que la nación necesitaba para salvarse, se alentó la inclusión de las danzas folklóricas en los planes de estudio del INEF, sección mujeres, a partir de 1939.

A partir de lo expuesto, otras posibles líneas de investigación se desprenden, por ejemplo, la de la internacionalización. Los nacionalismos no fueron patrimonio exclusivo de la Argentina. Los movimientos nacionalistas de otros países de América ejercieron también su influencia en las políticas educativas y culturales de países como Brasil o México, por ejemplo.

A partir de lo expuesto, otras posibles líneas de investigación se desprenden, por ejemplo, la de la internacionalización. Los nacionalismos no fueron patrimonio exclusivo de la Argentina. Los movimientos nacionalistas de otros países de América ejercieron también su influencia en las políticas educativas y culturales de países como Brasil o México, por ejemplo.

Fuentes documentales utilizadas

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